سایت مقالات فارسی – 
بررسی بارشناختی بیرونی آموزش به شیوۀ چند رسانه ایِ مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل-  …
Abstract connections of lines and spheres.

سایت مقالات فارسی – بررسی بارشناختی بیرونی آموزش به شیوۀ چند رسانه ایِ مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل- …

برخی بر این اعتقادند که نظریه های یادگیری و آموزشی مبنای طراحی آموزشی به عنوان فرآیندی نظام مند می باشند. به طور کلی، نظریۀ یادگیری تلاشی است جهت تبیین اینکه افراد چگونه یاد می گیرند. از طرف دیگر، نظریۀ آموزشی تلاش دارد توضیح دهد که آموزش باید بر چه اساس باشد و اینکه یادگیرندگان در شرایط متفاوت چگونه یاد می گیرند. هر دو نظریه های آموزشی و یادگیری می توانند مربیان و طراحان آموزشی را برای طراحی آموزشی بر اساس هدف های خاص یادگیری و ویژگی های یادگیرندگان راهنمایی کنند. نظریه های آموزشی و یادگیری در قالب چهار رویکرد رفتار گرایی[۲۰]، شناخت گرایی[۲۱]، ساختن گرایی[۲۲] و ارتباط گرایی[۲۳] قابل بررسی هستند.
طراحی آموزشی
مفهوم طراحی آموزشی طی سال های متمادی به صورت های مختلفی تعریف شده است. از جمله این تعاریف، تعریفی است که اسمیت و راگان[۲۴] (۲۰۰۵) ارائه داده اند. طراحی آموزشی از نظر آنها فرآیند نظام دار و منطقیِ کاربرد اصول یادگیری و آموزشی برای برنامه ها، مواد آموزش، فعالیت ها، منابع اطلاعاتی و ارزشیابی است.
دیک وکری[۲۵] (۲۰۰۹) هم اظهار می دارند که طراحی آموزشی، همان طراحی نظام های آموزشی است. رایگلوث[۲۶] (۱۹۸۳) طراحی آموزشی را به عنوان یک رویه ی آموزشی معرفی می کند. وی طراحی آموزشی را چنین تعریف می کند: فرآیند تصمیم گیری در زمینه ی روش های آموزشی است که می تواند برای منجر شدن به تغییرات مورد نظر در دانش و مهارت های یک دانش آموز در یک محتوای درسی خاص و یا یک گروه از دانش آموزان خاص، بهترین باشد. گرایشی که رایگلوث در طراحی آموزشی اتخاذ کرده است، به انتخاب راهبرد اهمیت می دهد و بر تجزیه و تحلیل هر مرحله تأکید دارد. طراحی آموزشی در این جا، به عنوان یک فعالیت برنامه ریزی در نظر گرفته می شود.
پسیکوریچ[۲۷] (۲۰۰۶)، بیان می دارد که طراحی آموزشی با توجه به مبنای آن در حقیقت فرآیندی برای کمک به طراح آموزشی، در ایجاد یک دوره ی کارآموزی اثربخش با یک روش کارآمد است. بر اساس یک تعریف تخصصی تر، طراحی آموزشی، فرآیند پیش بینی روش ها بر اساس اهداف در شرایط خاص است (نوروزی، ۱۳۷۱). به عبارت دیگر طراحی آموزشی به معنای پیش بینی فعالیت های آموزشی برای افراد مشخص و در زمینه ای معین است. فردانش (۱۳۸۶)، طراحی آموزشی را چنین تعریف می کند: طراحی آموزشی، پیش بینی روش ها و انتخاب و ترتیب مواد آموزشی در شرایط خاص به منظور رسیدن به نتایج یادگیری به نحو مؤثر است. به نظر می رسد که تعریف اخیر، کاملترین تعریف از طراحی آموزشی است و تعریف مبنایی مورد نظر در این پژوهش است.
نظریه های یادگیری
چون تعاریف ارائه شده از طراحی آموزشی با توجه به غالب بودن نوع رویکرد یادگیری در آنها متنوع است و هر یک از مبانی خاصی بر خوردار هستند، لازم است که به بررسی هر یک از این نظریه های یادگیری، یعنی رفتارگرایی، شناخت گرایی، ساختن گرایی و ارتباط گرایی بپردازیم.
۱- رفتارگرایی
نظریه های یادگیری رفتارگرا یکی از رویکردها یا مکتب های مهم علم روان شناسی است. “رفتارگرایی به این معنی است که رفتار را باید به کمک تجربه های قابل مشاهده تبیین کرد نه فرآیند های ذهنی” (سانتراک، ۲۰۰۴؛ به نقلِ سیف،۱۳۸۹). در ضمن برای رفتارگرایان، یادگیری تغییر در رفتار آشکار است و محقق باید در پژوهش ها و نظریه پردازی های خود رفتار مشاهده پذیر و قابل اندازه گیری را مورد توجه قرار دهد، نه فرآیند های ذهنی غیر قابل دسترس را. از سوی دیگر، این مکتب برای تأثیر محیط بر رفتار انسان اهمیت زیادی قائل است. رفتارگرایان معتقدند که هر رفتاری را می توان به اجزاء تشکیل دهنده ی آن تجزیه کرد. بر اساس این رویکرد، یادگیری زمانی انجام می گیرد که به عملکرد تبدیل شده باشد. همچنین این رویکرد به استفاده از هدف های رفتاری و محرک های از پیش تعیین شده برای موقعیت های آموزشی تأکید می کند.
ایدۀ کلی این رویکرد بر انگاره «محرک- پاسخ- تقویت» بنا نهاده شده است و ارتباط معلم و شاگرد در این رویکرد ارتباطی یکجانبه است، که در آن معلم انتقال دهندۀ دانش و یادگیرنده دریافت کنندۀ آن است (زنگنه، ۱۳۹۱).
طراحی آموزشی رفتارگرایانه
از آغاز شکل گیری رویکرد رفتاری در حیطه ی یادگیری می توان تأثیرات آن را بر طراحی آموزشی مشاهده نمود. از جمله، توصیه به استفاده از آموزش برنامه ای است که بر خرد کردن اهداف به هدف های رفتاری و تبدیل آن ها به گام های متوالی و مشخص، ارائۀ محرک و دریافت پاسخ تأکید دارد ( امیر تیموری، ۱۳۸۶).
گانیه[۲۸] (۱۹۶۲) و سیلورن[۲۹] (۱۹۶۴) تحلیل وظیفه، هدف های رفتاری و سنجش ملاک مرجع را با یکدیگر ترکیب کردند. این افراد نخستین کسانی بودند که واژه هایی مانند “طراحی سیستم و سیستم آموزشی” را برای توصیف چارچوبی سیستماتیک و مرتبط با یکدیگر از اصول طراحی آموزشی بکار بردند. طراحی آموزشی اولیه از

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  pipaf.ir  مراجعه نمایید.

اصول یادگیری روان شناسی رفتاری استفاده می کرد. اصولی مانند تمیز، تعمیم و تداعی برای تحلیل محتوا و مهارت های شغلی مورد استفاده قرار گرفتند. مفاهیمی مانند شکل دهی[۳۰] و محو سازی[۳۱] که در تدریس و آموزش بکار می رفتند همگی ریشه در رفتارگرایی داشتند (سیف، ۱۳۸۹). بسیاری از الگوهای طراحی آموزشی از عناصر اصلی رفتارگرایی استفاده می کنند. مفاهیمی مانند تعیین هدف، توجه به تغییرات رفتاری در یادگیرنده و تأکید بر محرک یا محیط از آن جمله اند.
طراحی آموزشی بر اساس دیدگاه رفتارگرایی شامل مراحل زیر است:
– تحلیل وظیفه که روشی است برای تجزیه یک وظیفه یا موضوع آموزشی به اجزاء تشکیل دهندۀ آن و تشخیص تغییرات رفتاری مورد نیاز برای انجام آن وظیفه یا یادگیری آن موضوع.
– مشخص کردن توالی رویدادهای یادگیری.
– ایجاد فرصت هایی برای یادگیرنده که به تمرین بیردازد و محتوای آموزشی را یاد بگیرد.
– ارزشیابی از آموخته های یادگیرنده که معمولاً بر اساس ملاک از پیش تعیین شده صورت می گیرد.
۲- شناخت گرایی
نظریه های رفتاری عموماً یادگیری را تغییر در رفتار آشکار می دانند. در مقابل، نظریه پردازان شناختی معتقدند که، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند. نظریه های شناختی یادگیری بر این باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرآیند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود. به سخن دیگر، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد شکل گرفته و در حافظه ی او ذخیره می شود. وی هر وقت که بخواهد می تواند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهد. ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که، برای یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند و معتقدند که برای رسیدن به هدف می توان موضوع درس را به روش اکتشافی و ضمن یادگیری حل مسئله آموخت. به جای اتکای بیش از حد بر کتاب درسی و برنامه، دانش آموز باید شخصاً مسائل را حل کند و به اکتشاف برسد. در این رویکرد بر احساس اعتماد به نفس و استقلال فکری و خلاقیت دانش آموزان تأکید می شود.
برونر[۳۲]، از نظریه پردازان مشهور این رویکرد، معتقد است، مفاهیم هر رشته ی علمی را می توان در مجموعه های سازمان یافته (ساختاردار) به یادگیرندگان یاد داد. در این شرایط، فرآیند پردازش اطلاعات تسهیل می شود و این مجموعه ی سازمان یافته از اصول اساسی، مانند نقشۀ ذهنی باعث می شود یادگیرندگان بتوانند از آن برای تحلیل مسائل استفاده کنند(لوی، ۱۳۸۶). برونر چهار دلیل برای استفاده از دیدگاه خود عرضه می کند. نخست این که، درک اصول اساسی، معرفت مربوط به یک قلمرو را قابل فهم تر می سازد. دوم این که، یادگیری چنانچه در قالب یا بستر یک ساختار منظم انجام گیرد، دوام بیشتری خواهد داشت. سوم این که، یادگیری اصول اساسی به معنای انتقال یادگیری است؛ به عبارت دیگر، اگر یادگیری در چارچوب یا بستر اصول اساسی و کلی یک رشته انجام پذیرد، به شکل مؤثرتری به شرایط و موقعیت های دیگر قابل تسری خواهد بود. دلیل چهارم برونر آن است که به این ترتیب، فاصله میان دانش پیشرفته و دانش اولیه کاهش می یابد (میلر[۳۳]، ۱۳۸۹). برونر، علاوه بر تأکید بر ساخت، بر انگیزش، رعایت سلسله مراتب مطالب و تقویت نیز تأکید می کند (کدیور، ۱۳۸۶).
طراحی آموزشی شناخت گرایانه
طراحان آموزشی در دیدگاه شناختی بر فرآیند های ذهنی تأکید دارند. و از آن برای افزایش اثربخشی آموزش بهره می برند. بر اساس این دیدگاه، دانش در قالب طرحواره های گوناگون سازماندهی می شود. یادگیرنده با فعالیت خود برای کسب دانش می کوشد و مواد آموزشی که در بر دارنده ی مثال های مشخص و گویاست، وی را در این فرآیند یاری می کند. اگر فرد بتواند دانش جدید را به شکل معنادار در حافظه ذخیره کند، یادگیری صورت گرفته است. یادگیرنده با داشتن توانایی هایی مانند سازماندهی، طبقه بندی و بازیابی اطلاعات در محیط یادگیری، به پردازش اطلاعات می پردازد و پس از پردازش اطلاعات در حافظه، می کوشد تا از آنها برای حل مسائل استفاده کند و آن ها را در موقعیت های عملی بکار گیرد.
شناخت گرایان بر تحلیل یادگیرنده[۳۴] تأکید می کنند. به هنگام طراحی آموزشی بر اساس این دیدگاه، باید به ساختار های ذهنی یادگیرنده توجه شود. طراحان آموزشی باید نقش فعال یادگیرنده را در نظر داشته باشند و فرصت ها و تجارب یادگیری را به زندگی واقعی آنها نزدیک سازند.
در این رویکرد بر فرآیندهای ذهنی یادگیرنده در خصوص ابعاد مختلف حافظه، یادآوری و عوامل مؤثر بر آنها تأکید می شود. مباحثی نظیر چگونگی پردازش اطلاعات، شکل گیری طرحواره ها و انواع بار شناختی از موضوعات مورد توجه طراحان آموزشی شناخت گرا می باشد.
۳- ساختن گرایی
ساختن گرایی یک مقوله شناخت شناسی و نیز یک نظریه ی یادگیری است که در قیاس با نظریه های رفتاری و شناختی، یک تبیین تازه از ماهیت دانش و چگونگی یادگیری انسان بدست می دهد. بنا بر این دیدگاه، انسان درک و فهم یا دانش تازه ی خود را از طریق تعامل بین آنچه که از قبل می داند و باور دارد با اندیشه ها، رویداد ها، و فع
الیت هایی که با آن ها روبرو می شود، می سازد (ریچاردسون[۳۵]، ۱۹۹۷؛ به نقلِ سیف،۱۳۸۹). ساختن گرایی بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و ساختن دانش تأکید می کند. ساختن گرایی در واقع مفهومی است که طبق آن ادراکات، یادها و سایر ساخت های ذهنی پیچیده به طور فعال توسط فرد و در ذهن او ساخته می شوند، نه این که از بیرون به درون ذهن وی وارد شوند. بنابر گفته ی سانتروک[۳۶] (۲۰۰۴): ” ساختن گرایی یک رویکرد یادگیری است که بر فعال بودن یادگیرنده در ساختن دانش و فهم تأکید می کند” . ساختن گرایی بر این اندیشه استوار است که یادگیرندگان دانش خود را از تجربه هایشان به دست می آورند (اورمرد[۳۷]، ۱۹۹۵؛ به نقلِ سیف ۱۳۸۹). ساختن گرایی به یادگیری به عنوان فرایندی پویا می نگرد. در این فرآیند، یادگیرندگان فعال اند و به سبب تعامل با اطراف، دانش مورد نیاز خود را می سازند. نظریه سازنده گرایی بیشتر بر ایجاد و طراحی محیط های یادگیری، تأکید دارد. محیط هایی که یادگیرنده محور، مشارکتی، مبتنی بر تکالیف اصیل و ارزشیابی زمینه ای[۳۸] باشد و با تصورات شناخت موقعیتی، انعطاف پذیری شناختی و استاد شاگردی شناختی[۳۹] همخوانی داشته باشد( کاراگیورگی، ۲۰۰۵؛ به نقلِ زنگنه، ۱۳۹۱). در واقع می توان پیش فرض های کلی رویکرد ساختن گرایی را به شرح زیر بیان کرد:
– دانش از طریق تجربه ساخته می شود.
– یادگیری نتیجه ی تفسیر فردی از دانش است.
– یادگیری یک فرآیند فعال است که در آن معنا بر مبنای تجربه، توسعه پیدا می کند.
طراحی آموزشی ساختن گرایانه
یکی از عوامل مهمی که در دهه ی ۱۹۹۰ بر طراحی آموزشی تأثیر گذاشت، گرایش طراحان و تخصصان آموزشی به رویکرد ساختن گرایی بود. طراحی آموزشی ساختن گرایانه روشی یادگیرنده محور است که در موقعیت های آموزشی و یادگیری، فرد را فعال، برای ساخت دانش می داند. در طراحی آموزشی مبتنی بر این رویکرد، رعایت اصولی می تواند اثربخشی آموزش را دو چندان کند و یادگیری پایدارتری را به ارمغان بیاورد. از جمله: ۱- استفاده از فعالیت های اصیل یا همان موقعیت های زندگی واقعی خارج از آموزشگاه، که محتوا و مهارت ها را برای یادگیرندگان مربوط و معنی دار می سازد و سبب می شود تا دانش آموز مهارت ها و محتوا ها را ارزشمند و قابل کاربرد بداند. ۲- استفاده ی دانش آموز از دانش موجود خود برای ساختن معنی های تازه، که یادگیرندگان را در خود سامان گری[۴۰] یاری می رساند. ۳- استفاده از یادگیرندگان ماهرتر برای کار کردن با یادگیرندگان غیرماهر، که همان روش استاد شاگردی شناختی است. ۴- استفاده از آموزش بالا به پایین، یعنی ابتدا مفهوم های مشکل و پیچیده تر ارائه می شوند و بعد به موضوعات ساده تر پرداخته می شود. به این ترتیب، موقعیت آموزشی معمولاً با یک مسئله شروع می شود.
طراحان ساختن گرا به طور عادی محتوا را از قبل تعیین نمی کنند، زیرا معتقدند که افراد باید تفسیر شخصی شان را از دانش بسازند. طراحی آموزشی مبتنی بر ساختن گرایی، به جای تقسیم و تحلیل حوزه ها بر اساس تحلیل منطقی از تعلقات دانش، به سمتی از ملاحظۀ چیزی جهت می یابد که افراد واقعی در یک حوزه ی دانش خاص انجام می دهند. ایشان محیط هایی را تحلیل می کنند که در آنها شایستگی ها، مهارت ها و دانش به طور طبیعی وجود دارد. بدین ترتیب مرکز تحلیل از دیدگاه ساختن گرایی بافت[۴۱] یا موقعیت یادگیری است نه محتوا. این، اصلی از ساختن گرایی را انعکاس می دهد که یادگیری در موقعیت های مربوط و واقعی اتفاق می افتد. برای طراحان ساختن گرا، تحلیل موضوع یادگیری به جای اینکه اهداف جزئی عینی آموزش را مشخص سازند به تعیین اهداف یادگیری به صورت کلی، منجر می گردد. ساختن گرایی همچنین دلالت هایی خاص برای سنجش یادگیریِ یادگیرنده دارد. به نظر جاناسن[۴۲] (۱۹۹۱)، یک دلالت صریح از ساختن گرایی برای ارزشیابی یادگیری این است که ارزشیابی باید هدف– آزاد[۴۳] باشد. ساختن گراها اغلب سنجش فرآیندهای تفکر یادگیرندگان را مطرح می کنند تا از آنها بخواهند مسائل را در یک حوزه حل کنند، تصمیماتشان را تشریح کرده و از آنها دفاع نمایند (بدنار[۴۴] و همکاران، ۱۹۹۲).
طراحان ساختن گرا از سنجش های هدف- آزاد استفاده می کنند تا مشخص نمایند که آیا یادگیرندگان دانشی را که برای خود ساخته اند، می فهمند و می توانند بکار گیرند (پرکینز[۴۵]، ۱۹۹۲). به نظر ایشان، یادگیری از اکتشاف دیدگاه های چند گانه حاصل می شود و ارزشیابی فرآیند ها باید امکان بررسی در این دیدگاه های مختلف را فراهم آورد و نه پی گیری نیل به تنها یک راه حل درست را (جاناسن، ۱۹۹۱). بدین ترتیب طراحان ساختن گرا بایستی از یادگیرندگان بخواهند تا راه حل های جایگزین برای یک مسئله را ارائه کنند و در پشتیبانی از نظرشان بحث کنند.
۴- ارتباط گرایی
ارتباط گرایی یک نظریه ی یادگیری جدید است که ترکیبی از مدل های س
نتی شناختی و ساختن گرا می باشد (زیمنس[۴۶]، ۲۰۰۴). نظریه ی یادگیری ارتباط گرایی توسط جرج زیمنس (۲۰۰۴) و استفن داونز[۴۷] (۲۰۰۶) ارائه شده است.
طبق نظریه ارتباط گرایی، یادگیری در عصر دیجیتال به صورت فرآیند شکل دهی به شبکه ها روی می دهد. به عبارت دیگر دانش و شناخت در میان شبکه ای از افراد و فناوری توزیع شده است و یادگیری، فرآیند مرتبط کردن، رشد دادن و هدایت این شبکه ها است (زیمنس و تیتنبرگ[۴۸]؛ به نقلِ زنگنه، ۱۳۹۱).
از نظر ارتباط گرایی، یادگیری عبارت است از «فرایند خلق گره ها و ارتباطات جدید». به عبارت دیگر، یادگیری فرایند شکل دهی و شکل گیری شبکه هاست (زیمنس، ۲۰۰۵). «ارتباط گرایی دیدگاهی است که دانش و شناخت را توزیع شده در سطح شبکه ای از افراد و فناوری ها می بیند و یادگیری را فرایند ارتباط، رشد و رهیابی آن شبکه ها می داند» (زیمنس و تیتنبرگ، ۲۰۰۹). ایجاد گره ها، ارتباط دادن گره ها با یکدیگر و تشکیل شبکه ای از این گره ها و ارتباطات، یادگیری را شکل می دهد. در ارتباط گرایی، گره می تواند شامل کوچک ترین واحد اطلاعاتی درون مغز، یک مفهوم، یک انسان و یا یک رایانه باشد. از آنجا که گره های مختلفی وجود دارند، شبکه های مختلفی نیز وجود خواهند داشت، مانند شبکه ای از گره های عصبی درون مغز؛ شبکه ای از افراد جامعه و شبکه ای از رایانه های متصل به هم. هر یک از این شبکه ها می توانند گرهی باشند در درون یک شبکه بزرگ تر. تعریف مذکور، یادگیری را حاصل ارتباطات نمی داند، بلکه خود ارتباطات را یادگیری تلقی می کند. در این تعریف، یادگیری تنها از طریق شبکه اتفاق نمی افتد، یا از طریق شبکه تسهیل نمی شود، بلکه خود شبکه سازی به عنوان یادگیری معرفی می شود.
با توجه به توضیحات ذکر شده، می توان مهم ترین اصول رویکرد ارتیاط گرایی را به شرح زیر دانست: